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关注学生差异的基础教育学校变革探究

时间:2018-08-10 22:12来源:北京教育 点击:

      摘要:学生差异有着重要的教育意蕴:在教育理念上,要尊重学生差异;在教学过程与方法上,要利用学生差异;在教育目标上,要促进学生的差异化发展。当前基于学生差异的学校变革,还属局部的、自发的尝试;变革尚未在文化、组织层面发生;缺乏有效的制度设计应对学生学力差异,缺乏对学生多元智能差异的关注等。针对学生学力差异、兼容学生差异化发展需求、促进学校多样化发展的教育制度变革才能更好地确保教育领域里对学生差异的关注落实到位。

      关键词:学生差异;学校变革;分层教学;学分制
 

      《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提到:“要树立多样化人才观念,尊重个人选择,鼓励个性发展,不拘一格培养人才。……注重因材施教,关注学生不同特点和个性差异,发展每一个学生的优势潜能。”这一文件指明了学校教育变革的方向在于尊重和适应学生发展的差异。本文试图对当前关注学生差异的学校变革实践做一番梳理与总结,以期为教育变革能够更好地关注学生个体差异提供若干建议。

      学生差异的涵义演变

      学生差异的涵义大体上经历了四个阶段。最初,学生差异主要指的是学生学习能力的差异,而学习能力差异又可归结为智商高低差异。其后,20世纪50-60年代,随着结构主义心理学的兴起,人们认识到个体的智力差异不是先天的,而是在与环境相互作用的过程中不断发展与建构起来的。第三阶段,20世纪80-90年代,加德纳的多元智能理论被引入并被广泛学习,教育者认识到智能是多元的,而非一种单一能力。第四阶段,伴随着社会公平和个体权利的高扬,人们进一步认识到,学生的差异不仅仅是遗传素质与智力结构的差异,更重要的是家庭环境及同伴群体等社会环境给予的文化差异。

      基于学生差异的变革探索

      目前,教育理论界与实践界就学生差异逐渐达成了共识:在教育理念上,尊重学生差异,适应学生差异;在教学过程与方法上,利用学生差异;在教育目标上,促进学生的差异化发展。

      其一,尊重学生差异。学生差异是客观存在的,是人类社会与教育世界的一种客观存在,差异即潜能。每个学生独特的遗传素养、心理特征、文化背景、生活环境,造就学生的知识能力结构、思维品质、兴趣爱好、态度价值观等各不相同。学生是动态、成长的个体,发展的速度也不同。学生之间的差异不需要抹平,而是要尊重、接纳、欣赏。随着素质教育和新课程改革的推行,教师尊重学生差异、欣赏学生差异的意识进一步明显。

      其二,利用学生差异。实施差异教学被认为是达至教育公平的必然选择。[1]近年来,学生差异更被认为是一种重要的教育资源,而非教学的负担或障碍。要利用学生差异创造教育机会,实现学生个性化发展。随着教育理论的发展与新课改的推进,我国教育者普遍意识到可采用合作学习来利用学生差异以提高教学质量。因此,在班级层面进行了一系列关注学生差异的教学改革,主要形式是小组合作学习。20世纪80年代以同质学习小组为主;而20世纪90年代末以来由王坦、盛力群等人进行实验研究与推广的异质小组合作学习取得的成就最引人瞩目。小组合作学习合理利用学生的差异,形成互补的学习集体,提升了课堂中学生个体的参与度和互动性,课堂活力得到了一定程度的释放。另外,教师也开展了针对学生差异的差异化教学方法的实践探索。最常见的做法是分层教学,依据学生认知发展层次,进行教学目标分层和作业分层。差异化教学使得教师可以适度照顾学生的学习基础与学习进度,但是差异化教学还缺乏行之有效的具体策略,还远未成为针对性教学。

      其三,促进学生差异化发展。重视学生差异的学校,追求人才培养的多样性、创造性,让每个学生充分实现个人独特的潜能。学校教育要拓展让学生成功的领域。促进学生差异化发展,目前主要是通过课程的多样性与可选择性实现的。在新课改的推动下,一些学校日益重视校本课程的构建,尝试进行校本课程改革以适应学生的个别差异。从1997年开始,我国部分地区的学校如上海大同中学、浙江南浔中学、广东广州七中、杭州宁军中学等,陆续开始尝试学分制。此阶段的学分制主要被作为鼓励学生发展特长的管理工具,尚非完全意义上的学分制。进入21世纪,出现了针对学生学习基础的“学科分层教学”探索,并且出现了打破国家课程限制、在全校范围内实现课程重构、走班上课的完全学分制的个别学校实践探索。另外,学生差异化发展需要考试制度赋予空间,当前新高考给予学生选择某些考试科目的自由,使得关注学生差异的学校变革成为可能。新高考改革方案给予学生选择部分考试科目的选择权,这看似微小有限的选择权,却将会对基础教育产生重大影响,为促进学生差异化发展创造契机。

      基于学生差异的学校变革存在的问题

     以上基于学生差异进行的学校变革是有益的,但总体来看,还属学校自发探索行为,多停留于教学或课程的单项改革,难以对整个学校系统产生触动,且具有很大的不确定性和局限性。教育制度的设计整体上尚缺乏对学生差异的关注及对差异化发展的支持,这些尝试很容易被制度倾轧。

     1.缺乏有效的制度设计应对学力差异

     虽然学校变革者对于学生学力差异倍加关注,学生在学习动机、态度、方式、风格等方面存在的差异也被研究者一一揭示出来,但目前学校尚无有效制度应对学生由于学习基础与速度不同而带来的学力差异。学校教学制度依然建立在这个假设上:假定所有同龄学生都具有相同的学习基础,迈着同样节奏的学习步伐。这导致教师对于学生学业差异过大往往无计可施。实际上,同处一班的学生之间的学习基础可能相差二至四个学年。学科分层走班虽能部分缓解这一问题,但却无法有效解决学业落后问题。正如一些研究者所指出的:“在学校学习成绩中早期出现的个别差异(前三年)在以后多年的学校学习中往往始终存在,甚至有所增大。”如此,学生在起始年级存在的学业差异往往被学校系统放大,造成学生发展的马太效应,强者愈强,弱者更弱。

     学业落后的学生往往依靠家长投入、校外培训来克服困难,而学业优秀的学生在某些领域深入学习的愿望大部分也需依靠校外培训来实现。市场在某种程度上弥补了学校教育的不足,但却增加了家长的经济负担。忽视学生差异的学校教育制度,不仅导致学校培养人才的效果大打折扣,也使得学校教育质量极大地依赖于家长所处的社会文化阶层,造成教育的不公平。

     2.缺乏对学生多元智能差异的关注

     加德纳批判现代学校教育只关注学生的语言能力以及数理逻辑能力的培养,这一问题在中国学校教育中也极为突出。考试评价制度对语言能力和数理逻辑能力发达的学生更为有利,而那些在数理逻辑和语言能力方面有欠缺的学生在学业竞争中往往被迫成为失败者。

     针对学生的智能结构差异,中国学校常见的做法是开设体、美等特长班。在某些普通学校,特长班倍受重视,成为学校提高升学率的“杀手锏”。“特长教育”多服务于应试教育的短期需要,而非真正源于兴趣。学生往往文化基础薄弱,特长学习也不甚扎实。

     虽然中小学教师对于多元智能理论并不陌生,但它尚未对中国学校变革产生切实影响。低年龄学段,似乎对实施多元智能理念更感兴趣;及至初、高中阶段,学生差异加大,多元智能理念反而难以实施。

    3.社会差异尚未进入变革者视野

     当前进入学校变革者视野的学生差异还主要是学力差异,社会阶层、民族、性别等社会文化差异还未进入学校变革者视野。多元文化是打在学生身上的社会标记,这些社会差异比个性差异更为重要。在教育资源无法支持每一个学生都充分发展自己的潜能时,向弱势群体实施倾斜分配也是一种现实的选择。

     在中国,教育思想和政策虽强调“面向全体学生”,但是“全体学生”的共同性淹没了每个学生的个别差异性,也掩饰了学生的性别、民族、身体状况等所造成的社会文化差异。教师普遍认为,“一碗水端平”就是实践了教育公平的要求。公平更多地被认为是对所有学生完全相同,而非补偿式地差异对待。学校对学生家庭所属的社会阶层、民族、地域等所带来的文化差异尚不敏感,也缺乏有效的应对措施来帮助文化差异的学生适应学校文化。

     另外,阶层差异、城乡差异使得学校变革的成效有限。许多发达地区的城市学校变革由教学逐步走向了课程,而农村学校则变化甚微。个别实施学分制走班上课学校,成为教育改革的弄潮儿,然而在数量上还属凤毛麟角。这些学校要么教育资源丰厚、教学质量高,要么是一些私立的、面向所谓高端人群的国际学校。总而言之,这些变革多在城市地区的精英学校发生,还未能“飞入寻常百姓家”。

     关注学生差异的制度变革:以学习者为中心的学校

     关注学生差异的学校变革,须得在教育理念、教育方法、管理模式、评价方式上实现突破,真正落实教育的个性化、人本化。关注学生差异的学校变革,必须从自发的关注学业落后学生发展至自觉地为所有学生提供合适的教育教学资源以及建构起适应学生能力结构、兴趣爱好的课程与评价制度上;从局部有限变革,走向更大范围内的整体学校变革。因此,学校变革离不开学校教育制度变革的支持。

     1.制度设计要针对学生的学力差异

     笔者认为,对班级授课制度进行必要的调整与完善,有利于因材施教理念的落实。教育制度设计的当务之急,是有效应对学生的学力差异。教育政策制定者要引导学校和教师关注学业落后学生,不仅要考察学校的优秀率,还要考察其合格率,并将学校针对学生差异开展的教育措施纳入考核、督导范围;改变“生源决定论”,评价学校不仅要看到学生学习结果的差异,也要看到学习过程的差异;不仅要评价学校学生的学习表现,还要结合学校学生家庭的社会阶层进行分析。比如,美国的新蓝带学校计划,就要求获奖学校中必须有三分之一的低收入阶层学校。所谓低收入阶层学校是指,它的学生中有百分之四十以上的学生因贫困而享有免费午餐保障的学校。始于2011年的上海中小学生学业质量绿色评价指标,率先在义务教育阶段进行学业质量的全面检测,将学生社会经济背景对学业成绩的影响纳入考核指标中。分析家庭对学生学业成绩的影响指数,无疑具有借鉴意义。

      政策制定者还应该提供专项资金用于给义务教育阶段学业落后学生提供额外的学业辅导。政府对于义务教育投入的经费不应仅用于基础设施与设备更新,还应该将更多经费直接用在学生身上,尤其是学业落后的学生。拿出一部分专项经费资助教师对学业落后学生开展课外辅导、周末辅导及假期辅导,及早干预,防止学业失败。

       教育制度设计要将保障教育公平与提升教育质量结合起来,支持每个学生在个人优势智能领域做到卓越,而且要保持学生差异化发展的连续性、可持续性,小、中、高各个学段进行贯通综合设计。可以在基础教育均衡发展做得较好的发达地区选点开设一些教育实验区,尝试在数学、语言、人文与社会、科学四大核心领域,整合学校资源,遴选优秀师资,引导从小在某方面展露天资的学生在相应领域加快学习节奏、加深学习内容。当然,这样做并不需要把这些学生全部集中到一个重点学校学习,而是让这些学生融入普通学校,仅在少数课堂才需离开所在学校,这有利于优秀学生发挥对其他学生的引领作用。在义务教育阶段,“融入式”英才教育比“隔离式”英才教育更符合教育公平要求,淡化了重点学校所产生的不利社会影响。条件成熟后,可以从省、国家层面进行统筹安排,综合设计,吸收借鉴发达国家英才教育经验,在四大领域培训优秀师资和开发课程,并逐渐扩展到艺术、技术等其他学习领域。

      2.制度设计要兼容学生的差异化发展需求

      满足学生的差异化发展需要,需要建立更为民主、灵活多样的课程供给体系,“以学习者为中心”来设置课程,让“课程来适应学生而非让学生适应课程”。从当前国内外教育实践来看,完全学分制是中学阶段促进学生差异化发展的好做法。当然,其实施成功的关键是学校能否提供足够有质量的课程资源与良好的师资保障。要实现选课制,在夯实国家课程的同时,还需要促进课程平等,赋予艺术、体育、职业等课程与学术性课程同样重要的地位。可以说,是否学术性课程并不重要,重要的是学生能否在擅长的领域达到质量优异。

      考试考核要尊重学生的个别差异,留出弹性空间,“不拘一格选人才”。考试要考学生的优势与潜能,考其长,用其优;而非考其短,用其劣。在保证核心科目及核心能力的前提下,必须鼓励学生用擅长的科目迎接考试。

      3.制度设计要鼓励学校差异化发展

     要实现学生的差异化发展,首先要实现学校的差异化发展。有特色的学校,才能包容有特色的学生。然而,当前学校同质化发展严重,千校一面,所谓学校特色其实差异不大,不过是同一块布上的不同花纹而已。

     在义务教育阶段,应鼓励学校在尊重学生兴趣、激发学生兴趣的基础上办出特色。学校特色其实是在促进学生全面、和谐发展的基础上,依托学校的历史传统、师资优势、独特资源等在学生某种素质培养方面比较突出。同一学校的不同学科的发展不是齐头并进的平均式发展,而是差异化发展。这种差异化发展有利于学校通过某种优势,以点带面,促进其他方面发展,于学生发展大有裨益。特色并非是“一招鲜”的项目或活动,而必须扎根于学校文化,体现为学生在某一学习领域的能力或素养得到持续的培养与增长。学校特色不应只是面向少数特别优秀的学生,而应向所有学生开放。

     在高中,针对学生更强的差异化发展需求,高中学校在大众化、普及化的同时,应该更加多样化。英国的现代中学、美国的科技中学、磁石学校、特许学校等都提供了可资借鉴的案例,在扩大学校的办学自主权和保障学生的课程选择权方面取得了卓越成就。中国高中教育如不能突破比拼升学率的同质化、单一化发展模式,必然会紧紧地钳制住其培养人才的竞争力与创造性。应改革高中评价方式,充分发挥每所高中的主体性与积极性,鼓励学校根据自身实际情况追求自我定位与特色发展,在开足开齐国家课程的前提下,在相应的特色领域凝聚力量,提高培养人的质量。学生在选择高中时,也要考虑个人未来的就业意愿,选择与自身特长及就业意愿相匹配的高中。当然,高中多样化发展要求赋予高中更多的办学自主权,改革中考选拔方式。

      “教育中,没有什么比相同更加不平等”“试图使所有学生相同,那即是与天性作战”,与天性作战的教育注定失败。教育服务于国家利益的最好方式,就是与天性合作,通过适应学生差异、促进学生自由学习来实现个人潜能最大程度的发挥;就是针对每个孩子的发展需要提供“量体裁衣”的教育。(程红艳 周金山,华中师范大学教育学院道德教育研究所)
 

参考文献:

     [1]史亚娟,华国栋. 论差异教学与教育公平[J]. 教育研究. 2007(01): 36-40.

       [2]内尔·诺丁斯著.侯晶晶译,当学校改革走入误区[M]. 北京:教育科学出版社,2013:21

       本文系华中师范大学中央高校基本科研业务费资助项目《教育现代化进程下学校变革的伦理追求与实践路径》(项目编号:CCNU15Z02006)研究成果

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