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现象学语文的实践研究

时间:2016-07-21 18:22来源:广西教育 点击:
 柳州市第一中学 梅培军
 
 
      何谓“现象学语文”?简而言之,现象学语文就是在教学论的层面提倡语文教学以“生活世界”和“学生体验”为出发点,用文化还原法还原、重组生活世界与主体间性(胡塞尔现象学专业术语,意指主体与主体之间的关系,这里指师生之间的阅读主体关系)的关系,将语文还原为多彩、真实、质朴、鲜活的语文。因此,“现象学语文”的思想,首先是解放文本、还原文本。
      现象学语文汲取胡塞尔现象学的“主体间性”理论,提倡语文教学应将“学生体验”作为切入点,其文本解读观以理解、解释和建构文本的意义为指归。现象学语文认为,读者在解读文本的过程中总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者见面,这就必然沟通了解读主体和创造主体这两个主体世界,使读者与作者以文本为媒介发生心灵碰撞和灵魂的问答。然而,现象学语文不同于胡塞尔现象学主体间性理论的关键一点,在于它所理解的主体间性对话必须是建立在现实的“生活世界”这个基点之上的。在现象学语文看来,文本解读是主体间性的对话,是主体间性的一种寻求心灵交流的活动,语文教学活动则是“文本—教师—生活世界—学生”这样一个多向运动的解读反应过程。这种文本解读对话观,确定了学生在解读活动中的主体地位。学生与文本的沟通与遇合,是学生经验与文本结构互为揭示、相互生成的探究与创生;它标明阅读教学活动是一种主体能动的参与行为,而教师并不是全知全能的告知者、传授者,教师一方面作为一个解读参与者存在,另一方面又是启发学生参与的引领者。
      一、现象学语文的三原则
      徐李萍、刘正伟在《语文教育:一个现象学教育学解读的可能文本》中指出了将现象学教育学的方法引入语文教育的意义和可能性:“现象学教育学的体验观及其对于世界、对于生命、对于思维的其他看法都为我们摆脱虚构的二元对立而带来无休止的斗争,为我们重新找回生命的本真,避免被异化的命运,进入物我两忘的和谐世界打开了一扇大门。”现象学语文吸收前人的优秀成果,运用人文学科的研究方法,提出了语文教学活动的三原则:生活世界的原则、体验性原则、文化还原法原则。
      (一)生活世界的原则
      现象学教育学研究首先起始于生活世界,提倡以自然的态度面对日常的生活世界,这种态度就是胡塞尔所描述的原始的、前反思性的、前理论性的态度。我们以这种态度对所经历的事件的本质进行反思时,能够在真正教化的意义之上转化或塑造自我,生活世界经由“入思之探明”开启人的智慧,形成思想,进而培养人的灵活交往能力。从这个意义上说,这种教育观是一种生存或是成长的课程学。
      现象学语文的起点并不是知识,而是“生活世界”。因此,观察、理解、表达、交流便成为了生活世界中的语文素养的构成结构,并从这个构成结构表现出其关联性和动态性,学生由此“学会多角度地观察生活、丰富生活经历和情感体验,对自热、社会和人生有自己的感受和思考”。“观察”是“语文素养”关联性和动态性的根基,它把语文引向生活世界,并丰富着语文教育的内涵。我们的观察对象,应是自然、人文、社会生活等各个方面的景观。过去,我们的教育是“知识本位主义”的;而现象学语文的语文教育,却要向生活开放,要解放生活世界。
      我们要同时培养学生的科学观察和诗意观察能力。“科学观察”是科学素养的根基,它要求培养学生实事求是、崇尚真知的科学态度,使之养成科学的思想方法;“诗意观察” 是人文素养的根基,它强调感悟,推崇联想、想象,要引导学生发现生活的诗意,培养对于生活生命的热爱。因此,现象学语文更加强调的是诗意观察。经由诗意观察,学生会产生一系列的思维活动,产生感受、感悟、思考,形成理解的过程,参与生活世界的一切有价值的活动,最终形成表达、交流的素养。
      (二)体验性原则
     现象学语文需要我们去寻找语文教育的体验性契机。我们都听到过类似的故事:王子出生之后被平民收养,过着平民的生活,有一天某大臣突然公布了他的身世,于是他又重新成了王子。我以为,这样的故事,不过是一个教育学的寓言,而且可以作为传统教育的典范:王子被告知为“王子”,所以他的身份被赋予。但是他没有那个契机去做王子,去表现王子的气质;被赋予的“王子”不可能真正做成王子,因为他完全没有体验。传统教育的失败,就败在完全没有这个契机,成了单纯的知识传递,久而久之知识被异化为一座孤岛。“体验”作为教育学的契机,与其说是对内容的解释,不如说是对内容的揭示或展现,是对受到文化迫力所歪曲的素朴性的恢复。
     (三)文化还原法原则
      现象学语文的文化还原法要求先将先存之见括起来,若将先存之见,特别是历史文化传统永远括起来、悬置起来就会表现为一种悖论性,生活世界既是前反思的前理论的领域,又需要“入思之探明”,所以说,“括起来”不过是一种权宜之计。现象学语文的文化还原法是将先前括起来的文化传统进行重组,并将其还原为一种与个体结构机制相关联的文化传统,这就是我们所应提供的一个教育的过程,同时它也是个体学习的过程。而这种内部结构的重组方式不是传统的“传递式”的,而是创造性的。在传统的教育中,教育者与受教育者之间的知识传递是机械的;而现象学语文的文化还原法之教学,则是通过接受而得到创造性的。例如在《小狗包弟》一文的教学中,对于“文革”知之甚少的学生就很难体会到巴金感情的真挚以及对于人性的拷问。而按照现象学语文的文化还原法原则去执教该文,就不会先入为主地介绍“文革”背景,而是先将背景“束之高阁”,直接让学生体验“人性”,体验小狗包弟与人的那种情感,感受当时人与人扭曲的关系,再突然介入背景,重组学生的经验体验。
      席勒在《审美教育书简》中,就已经意识到这个教育学的悖论了。他说,人要获得教养需要理性之统一性,而理性之统一性实乃破坏人性基本差异和个性结构的罪魁祸首。席勒将这个问题的解决系于美学,即理想的审美性格的达成,既获得理性的教养,又不破坏感性的多样,席勒的解决方式是以统一来对抗统一。现象学语文的文化还原法使得文化传统作为生活世界的知识背景,获得了体验的独特性和教化的创造性的统一。
      二、现象学语文的实践探索
     (一)现象学语文的备课策略
      传统的备课有知识本位主义、教师本位主义、学科本位主义、训练化倾向等诸多问题。这些问题的存在,导致学生的生活世界被殖民化,课堂成为了科层化的工厂,将学生的学习同活生生的生活世界和经验世界分裂。
     现象学语文的备课策略,要求教师抓住四个重要要素:文本、生活世界、教师、学生。
     学生是教学工作的落脚点,学生既是教学设计的服务对象,又是教学过程中丰富、鲜活的教学资源。现象学语文的备课原则,是以学生的基础体验为教学设计的契机,要求在教学设计中合理调动学生的生成性资源。过去也提倡“备学生”,但老师们更多地只是关注学生的学业成绩,而忽略了学生的兴趣爱好、情感态度等生活世界,把学生作为生活世界的“人”这个重要的内容给忽略了。现象学语文恰恰就是要把每一个学生看成不同的主体,让每一位学生的人格、个性、兴趣都得到尊重,进而获得个性发展的主动权。
      现象学语文尝试由语文教师形成每一个学生的语文学习档案,并在这个过程中充分地介入学生的“前语文学习”状态:掌握每一个学生语文学习的心理、习惯和过程,这有利于我们充分调动每一个学生主体的个性资源。现象学语文主张语文教师要充分掌握学生的情感、态度、习惯,根据学生的当下状况,在课堂教学中灵活调整教学预设,进行二次备教。因为,在日常生活中,学生已经形成了丰富的经验,他们在学习的过程中,是带着自己的经验背景,渗透着自己的个性与体验,对同一个教学问题表现出自己独特的理解和看法的。在教学过程中,学生结合自己已有的生活经验,体验感悟文本的内容,在充分理解文本的基础上,创造性地理解文本的内容。《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读教学中的对话,是师生、文本之间的多向对话、深层交流。在这里,“文本”是对话、沟通和交流的平台,也是理解赖以存在的基础;“生活世界”则是对话和生成的源流。
       (二)“现象学语文”教学方法探索现象学语文运用人文科学的研究方法,提出了语文教学活动的三原则,其中的文化还原法原则,作为现象学语文的哲学方法论基础,可以指导一线的语文教学实践使用一些具体、可操作的教学方法,如情境设置法、生态体验法、多元促读法、个性激活法、联想触发法、媒体触发法等。
       1.情境设置法。情境设置法是以生动、形象的场景,激起学生学习和练习的情绪和情感体验的教学方法。在课堂教学过程中,教师通过语言或活动引导,运用生活显示情境、实物演示情境、音乐渲染情境、直观再现情境、角色扮演情境、语言描绘情境等方法,把学生引入特定的情境或一组情境之中,使他们产生一定的内心感受和情绪体验,在课堂上形成一个广阔的“心理场域”,以此作用于学生使之形成一定的心理体验,为学生创设和开拓出一个广阔的想象空间。在《登泰山记》的教学案例中,我们为学生设置了一个学生广告公司的情境:“各学习小组建立‘泰山广告设计工作室’,要求学生根据文本、网络资源等为泰山旅游业设计一个响亮的宣传文案,可以采取对联、诗歌、歌曲等多种形式,在课前进行展示。”这样的情境设置,将学生的知、情、意、行融为一体,对学生进行了综合素质训练。
      2.生态体验法。“生态体验”一词,最早见于刘惊铎教授著的《道德体验论》一书。刘教授认为,生态体验模式是从自然生态、类生态和内生态之三重生态圆融互摄的意义上反思人类的生存发展过程,系统思考和建构德育过程和教育过程,通过营造体验场、亲验活动、生态位优化、开放式对话和反思性理论提升等环节,凸显既适合于知识学习又有利于人格健康成长的教育情境和文化氛围,使导引者和体验者双方全息沉浸、全脑贯通、激发生命潜能、陶养健全人格、体验幸福感受和人生成长乐趣。将生态体验模式援引为一种教学方法,用这种教学方法引导学生进入社会、体验生活,即所谓生态体验教育。在“生态体验教育”中,我们把“教育者”称为“导引者”,把“受教育者”称为“体验者”,导引者本人同时也是体验者。生态体验教育把知识学习与体验者的生命意义关联起来,从感悟生命个体的生存实践出发,凸显教育的实践性、享用性和反思性表达。在教学过程中,我们把生态体验教育简称为“生态体验法”,就是要引导学生深入学校、家庭、社会生活和自然之境中,让生活世界、自然之境和未成年人的心灵世界全面开放,以此引发人的生命感动。比如我们在作《流行与传统——周杰伦及其“中国风”音乐》的案例研究时便使用了生态体验法,让学生深入社会、文化情境去体验周杰伦的成长历程、文化的意义、流行的元素等,进而进行体验重组,最终生成有意义的反思性表达。
     3.多元促读法。言语的学习需要语感,语感离不开智力活动。阅读教学以语感训练为核心,而语感训练并不是孤立地单纯地感受言语的教程,而是一个与多种智力活动密切结合的过程。因此,现象学语文非常重视诵读法在语文教学中的作用,重视语感体验与智力开发的有效结合,重视在语感体验中调动学生的智力因素,以智力活动推动语感体验,并为此提出使用多元促读法开启学生的多重智力因素,对学生进行创造性思维训练。比如我们在情境教学中,可充分调动学生的感觉、言语、空间、听觉等智能因素,设计以画促读、以辩促读、以演促读、以写促读、以听促读等方法,来渲染教学情境,达到多元促读激发智力的作用。
      4.个性激活法。个性激活法是指根据学生个体化的特点,整合这种个性资源服务于教学的一种方法。个性激活法要求教师把学生真正看成是一个具有生命意识的人、具有发展潜能独立个性的人,认为学生是学习活动中不可替代的主体,是具有体验性的、鲜活的主体,而不是被动接受知识的对象。利用学生的个性特征来激活教学双方,我们对“个性化作业”的研究就是个性激活法的具体体现,可以为学生的个性化发展创造有利的空间。
      5.联想触发法。运用富有表现力的语言去拨动学生的心弦,引起学生丰富的联想。当学生驾驭联想的骏马纵横驰骋的时候,心中的爱憎感情就会不可抑制地迸发出来。教学时,教师运用课文中的精妙之处叩击学生的心扉,使静态的文字变成动态的形象。当学生的感情泛起涟漪的时候,教师便推波助澜,用真挚的话语引发学生的翩翩联想,并促成其感知内容、领悟情感、陶冶情操。
      6.媒体触发法。在信息技术日益发展的今天,现象学语文主张整合信息技术资源来形成语文课程。媒体触发法不是单纯的信息技术的运用,而是更深层次的形成以网络媒体为平台的语文学习模式。多媒体技术不仅是一种物态工具,而且是当代文化中最具表现力的手段,它能向学生提供多种信息的联合刺激,有强烈的视听冲击力和感染力,极易引起学生的注意,并引发其学习兴趣。根据教材的内容和特点,合理运用信息技术提供的认知、情景和刺激工具,以问题为中心展开情景设置,使教学充满情趣、富有意义和具有挑战性,可以起到激发学生学习兴趣、唤醒学生学习动机的积极作用。在教学实践中,除了传统的多媒体技术的运用,我们还探索了博客教学法、博客写作法,以其强大的交互功能,如即时编辑即时发布、迅速传播,阅读者即时点评等,让师生、生生之间的“交流”和“分享”变得分外轻松;同时以其强大的网络资源的整合力度,有时甚至可以达成多学科交叉的大课程整合。本人的《雨霖铃——基于博客的教学设计》《剃光头发微》两个教学案例就是博客教学法的代表,而《走近低碳》则是利用网络媒体平台形成多学科交融的案例研究。
      (三)现象学语文的个性化作业
     在语文教学实践中,现象学语文通过探索个性化的语文作业,促使语文学习向生活和学生心灵开放。
     1.立足于课程资源。现象学语文要求教师树立课程资源意识,与文本对话,优化整合课程资源,不断激活和创新,设计富于个性的作业。比如以往我们的作文教学和阅读教学就是脱节的,尽管阅读文本本身就是丰富的写作资源库,但我们的作文教学却往往有意无意地忽略了对这个资源库的整合和利用。如今的学生思维活跃,想象、联想丰富,并天然地厌弃和否定固定的思维模式,对我们“八股式”的作文教学更是深感无趣。在高中语文必修人教版第二册的教学中,我设计了这样一道作文题:“‘孔子、荀子、庄子、鲁迅、聂绀弩’这些人物生活在不同的时代,属于不同的学派,具有不同的思想,假如这些人物相遇会发生什么呢?思想的交锋和冲突,时代的差异和不同,又会形成什么样的局面呢?请以上面提到的这些人物中的1—3位为话题写一篇文章。要求:文体不限,题目自拟,立意自选,不少于800字。”这个作文设计重视教材资源的利用和优化整合,具有较强的开放性,从对外部现实社会的认知向学生“主体间性”的体验转移,而这并不意味着对现实社会的脱离,事实上,越是贴近学生的体验,越是能更好地介入现实社会。学生对此作业很感兴趣,他们展开联想,有的编故事,有的编小说,有的写采访,形式不拘;而且大多能够通过解读这些人物的现实遭遇或困境来讽刺现实社会中的不良现象,作品中表现出一定的批判精神;有的学生还充分利用课本资源,比如模仿《庄周买水》进行故事新编等,出现了不少佳作。语文学科的综合性、语文外延的丰富性决定了它与其他各门学科间的紧密关联,立足课程资源,才能在其中寻找到语文个性化作业的切入点。
      2.立足于学生体验。语文个性化作业的设计应立足于学生的兴趣爱好、生活体验、情感态度,让每一个学生的人格、个性、兴趣都得到尊重,进而获得个性发展的主动权。我们尝试在每一个学期根据学生的兴趣爱好布置一次个性化的语文作业,比如喜欢阅读武侠小说的学生,我们就布置他写一篇小说简评,谈谈自己喜欢的人物;喜欢听流行歌曲的学生,我们就布置他将喜欢的一首流行歌曲与任意一首现代诗歌进行比较;喜欢演讲的学生,我们就布置他录制一段自己的演讲录像……这样的作业,将语文作业变成了展示学生的兴趣爱好,为学生发挥个性才能提供了一个展示的平台。当然,个性化作业不一定都由老师来布置或设计,也可以由学生提出。例如在《秋水》中有“于是焉河伯始旋其面目”这句话,课本释“旋其面目”为“转过脸来。旋,掉转。面目,指面部”,但是在教学过程中有学生提出质疑,觉得这解释令人费解,此时“转过脸来”,下文却又说“望洋向若而叹曰”,那么该如何来理解这里的“旋其面目”呢?这样的生成性问题,应该成为重要的教学资源,我们便以这资源作为学生的作业,让学生课后研究,利用网络资源查找相关资料并对文意进行揣摩。学生通过网络学习,了解到对于这个地方的注解有了新的学术观点,认为“旋其面目”是转动面孔的意思,仅是一个摇头晃脑的动作,而该身体动作在《庄子·秋水》篇中则用来表示恍悟自得之义。课堂上,学生还根据新的解释做了情景表演。这样的作业设计,充分掌握学生的情感、态度、习惯,立足于学生的生活体验,发掘学生的兴趣点,能够激发学生与生俱来的探究本能和猎奇天性,深受学生喜爱。而这本身就是对学生创新思维的保护和培养。
      3.立足于生活世界。学生所认识的生活世界,不是以学科的形式出现,而是自然事物或社会文化现象的综合整体,在语文个性化作业的设计中,我们尝试将知识拉回生活世界。比如温家宝总理在历年“两会”期间答记者问时多处引用了古诗文,我们就设计了这样一个作业:“请同学们搜集温总理答记者问时引用的古诗文,并选择其中的几条看看是在什么样的语境和情况下引用的哪些古诗文并进行鉴赏。可参考汪龙鳞、何长江先生主编的《温文尔雅》。”这一作业,既激发了学生的语文学习兴趣,又达到了引导学生关注时事、关注社会的目的,而且促使学生从更深的层次上去感知中国的传统文化。
        我们的语文学科,本身就具有强大的“传统”力量,而现象学语文所倡导的,恰恰是“破冰传统”。语文教师作为文化的传承者、接受者,受“传统”灌输在我们头脑中的“先入之见”影响,凭借教材、教参这两根“拐杖”,从小学到高中,一直在课堂上按部就班地沿袭着“传统教学的三部曲”——时代背景、作家作品、中心思想,并在无形中一而再地遮蔽了语文教学的本色。为了还原文本、还原学生、还原生活,我们必须破冰“传统”,去蔽求实,将语文教育真正置于整个人文学科中进行系统反思。
 

      【作者简介:梅培军,柳州市一中语文教师、科研处副主任、校教师发展中心主任;中国教育学会会员、中国教师写作研究中心成员、柳州市教科所语文兼职教研员、柳州市课改语文中心组成员、柳州市基础教育名师培养工程培养对象,第三届全国百佳语文教师。出版有专著《现象学语文的思考与实践》(云南人民出版社)、《个性·本色·体验——“现象学语文”的教学探索》(中国言实出版社)2部,主编国学教材1部,参编作文教材、辅导资料6部,有20多篇论文发表在《语文建设》等重要刊物。曾获柳州市科研成果一等奖、教研成果一等奖、广西及全国赛教课大赛一等奖等。】
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