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作为“陪读者”的观照——教师和家长双重身份下的儿童阅读体会

时间:2024-01-03 17:50:44来源:中国教育报

        若将儿童读物的源头溯至格林童话,那么它已走过了210多年;若认为卢梭的《爱弥儿》是源头,则要在此基础上再加50年。当然,如果把儿童读物的外延再放大的话,可能会更早。

        这两百多年来问世的各类儿童读物,不知陪伴多少孩子度过了美好的童年。那么应该怎么阅读儿童读物?这是个见仁见智的话题。当我带领孩子阅读童书时,我往往既会以教师的眼光研究,也会以家长的身份审视。现就我陪自己两个孩子阅读的经历,从关注插图、选择版本、发现模式等角度,谈一点儿对儿童读物的感受与体会。


        关注插图


        “爱丽丝挨着姐姐坐在河边,姐姐在看书,她没事可做,开始觉得无聊。她瞄了一眼姐姐正在读的书,没有插图,也没有对话,心想:‘一本书没有插图,又没有对话,那还有什么用呢?’”

        每次给儿子读《爱丽丝漫游奇境记》中的这一段时,我总会忍俊不禁。因为儿子出生后,大他5岁的姐姐偶有担心:万一弟弟抢她心爱的书怎么办?后来发现根本不存在这个问题。因为弟弟看的书全是图画,没有几行字,姐姐觉得很幼稚;而令姐姐如痴如醉的那些书,弟弟根本不去翻,“没有图,不好看”。

        这反映了一个最基本的事实——小朋友就是喜欢看有插图的。比如大家熟悉的《阿长与〈山海经〉》中,小鲁迅迷上《山海经》,就是因为里面有绘图,像“人面的兽,九头的蛇,三脚的鸟,生着翅膀的人,没有头而以两乳当作眼睛的怪物”之类的;喜欢看《花镜》,也是因为“上面有许多图”。

        爱丽丝说得没错,有些童书没有插图真的无趣。如果莫·威廉斯的《开心小猪和大象哥哥》只有文字,能成故事吗?其趣点全在插图,文字只是串词一般的存在,甚至连文字都有图画的效果,比如作者通过字体的大小,体现声音的高低,或心情是平静还是激动等。

         E.B.怀特《夏洛的网》的插图出自盖斯·威廉姆斯之手,就是为《时代广场的蟋蟀》画插图的那位大师。我们发现小猪威尔伯、老鼠坦普尔顿,连恐吓威尔伯“农民会杀了你,把你变成熏肉火腿”的老羊都有表情;可真正的主角,即躲在谷仓门框上用蛛丝大网挽救了威尔伯性命的夏洛,我们连脸都看不清,更不要说看清其表情了——据说一开始盖斯给夏洛画了个女人的脸庞,可被怀特拒绝了。不是性别的原因,而是根本不希望画出夏洛的表情,理由是:“这本书一定要展现一个很迷人的夏洛。我相信,要达到这样的效果,画家就得描绘出神态和姿势,而不是面部表情。蜘蛛的脸部很小,事实上它们几乎没有,或者至少头部相对来说是不太显眼的。不过它们有8条关节清晰漂亮的大腿或胳膊,灵活得都能跳芭蕾舞了。”从这段话中,我们既看到了作家对艺术效果的执着与追求,更习得的是未来思考问题的方式与路径——这些对小朋友而言是浸润式的影响。


        选择版本


        越是经典的读物,越会受到更多出版社的青睐,因此版本也就越多。关于这个问题,我想的不是“只取一瓢饮”,而是带着孩子对比多个版本并进行阅读。听着耳熟能详的故事,看着不同的插图或编排,也别有味道。

        最先给两个孩子读的《西游记》是海豚出版社出版的那套60册的连环画,于我而言,有怀旧的味道。遗憾的是这套书是64开本,字太小,并且是黑白色,总觉得对孩子的眼睛不够友好。于是就换成了湖南美术出版社50开本的彩色版连环画,全套25本,著名画家童介眉等人插画。阅读时,他们问得最多的是“为什么这本书的牛魔王与那本书中的不一样”“这个是黄袍怪吗”之类的话,说明他们在不同版本的对比中,已产生了审美和思辨层面上的原始感知。

        类似的选择情形,也会发生在观看由儿童读物拍成的影视作品时。影视往往是对原作的二次开发,不同的编剧导演会制作出大不同的产品;观看不同版本的故事,也会触发孩子进行对比与辨别,哪怕只是朦胧模糊甚至是无意识状态的。孩子往往认为,故事中的角色是真实的,或者说他们拒绝承认白雪公主、彼得·潘等是虚构的,当然他们不一定懂“虚构”这个词。

        在不同版本作品的对比阅读中,大人会惊喜地看到孩童们的选择与坚持、思考与理解。我想,在阅读时,教师或家长除了让孩子阅读故事本身、欣赏书中插图的构思与色彩外,还可以带着他们通过对比,或想象,或朗读,以慢节奏感受一些细末之处的美妙,哪怕是了解一些与之相关的故事,对素养的形成也大有裨益。


        构建模式


       应该说,很多故事都是有模式的,至少是有母题的,儿童读物的模式尤为明显。在我家,这个模式是女儿发现的。

       伴我度过儿童时代的,主要是火柴盒、泥巴之类的玩具或可以加工成玩具的材料,没有看过几本书。我的中学时代,似乎没有课外阅读或名著阅读之类的说法,好在有教材,就足够对付考试了。大学读中文系,开始了报复式的阅读,但已然过了对儿童读物感兴趣的年龄。

        我对儿童读物的阅读很不够,所以最早给女儿读故事时,差不多只是嘴皮劳动,不入脑的。记得在读“哈利·波特”系列的第一本时,女儿问我:“为什么哈利·波特也是个孤儿?”“也”这个词告诉我,不能回答他父亲去世了,而要回答原因。可是我脑海中没有多少儿童故事,于是凭语文教师的本能问女儿,你读过的故事中还有谁是孤儿?女儿说了一串,《绿山墙的安妮》中的安妮,《詹姆斯与大仙桃》中的詹姆斯,《秘密花园》中的玛丽,等等。

        本来以为,孩童的阅读是散点的,并且只在乎谁是好人谁是坏人。可我从女儿和儿子身上,真切感受到孩童在阅读时也会建立关联,并且他们的记忆力好得让人不可思议。像《詹姆斯与大仙桃》确实只是传统的儿童读物,其逻辑是简单的,主题也是外显的,但它们有母题特质,等将来读曹文轩《青铜葵花》、夏洛蒂·勃朗特《简·爱》等同母题的作品时,或许又会唤起儿时的阅读积累和经验。

        鉴于此,我后来在给孩子准备读物前,会做一番功课,以期在一定时段内,阅读在情节构思、人物形象、故事结局等方面比较接近的读物,而非之前只要是有口碑的或获过什么大奖的作品。比如,先阅读讲匹诺曹故事的《木偶奇遇记》,随着长大跟进瑞典塞尔玛·拉格洛夫的《尼尔斯骑鹅旅行记》,马克·吐温的《汤姆·索亚历险记》,笛福的《鲁滨逊漂流记》,乃至中学时代要读的《海底两万里》《格列佛游记》《西游记》等,这些都可算为“××奇遇记”系列。孩童阅读群书,能更好地感知某类作品在塑造人物形象、构思故事情节、表达主题等方面的共同点。布鲁纳认为,“迁移”是教育过程的核心。那么,我们在阅读跟进时首先要有建构的意识,而建构要基于群文阅读和海量阅读。

        有人说,一个人的阅读主要有三个阶段。学龄前和小学阶段是基于兴趣或是为了培养兴趣的阅读,中学和大学阶段是为了求知的阅读,毕业后多是为了专业或职业的阅读。往往只有在第一阶段播下饱满的种子,才能看到后两个阶段的发芽、开花和结果。

        对于儿童读物,每个人一生中一般也会有三个集中阅读的阶段,分别是自己的童年时期,做了父母后带着孩子读的时期,做了祖辈后带着孙辈读的时期。相信自己在童年时期读的只是书中人物的故事,而到自己成了祖辈阅读时,书中人物的故事,差不多也是自己的故事吧。(师延峰  温州市实验中学)


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